Forschungswerkstatt Schule und LehrerInnenbildung

Irmgard Brunjes-Ott, Inga Harren, Andrea Kühn, Christiane Müller, Mandy Sawitzky, Stefan Spöhrer, Ulrike Stenzel, Simone Thoenes

Welche Methoden setzen die Schüler im Themenplan ein?
- Ablauf und Vorgehen einer Teamforschung -

Teamforschungsprojekt

Im Rahmen des Seminars "LehrerInnen und StudentInnen erforschen Schule und Unterricht" fanden sich fünf StudentInnen und zwei Lehrerinnen zusammen, um gemeinsam ein Team-Forschungsprojekt an der IGS Flötenteich in Oldenburg durchzuführen.
Team-Forschung beinhaltet die Bearbeitung eines praxisrelevanten Themas, die gemeinsame Schul- und Unterrichtsforschung von StudentInnen und LehrerInnen mit dem Ziel, eine Professionalisierung der beteiligten ForscherInnen und eine Weiterentwicklung der schulischen Praxis durch den Forschungsprozess zu erreichen.
Mit diesem Bericht wird der Forschungsprozess nicht als abgeschlossen betrachtet, da die Ergebnisse durch eine Rückmeldung an SchülerInnen und KollegInnen weiterentwickelt werden.

Forschungsfrage

An der IGS Flötenteich werden die Fächer Gesellschaftslehre, Religion, Werte und Normen, Kunst, zum Teil Naturwissenschaften, Arbeit-Wirtschaft-Technik fächerübergreifend in einem sogenannten Themenplan unterrichtet.
Diese Unterrichtsart verlangt von den SchülerInnen eine Methodenkompetenz, um selbstständig und kreativ mit den Themenplänen umgehen zu können.
Ziel unseres Forschungsprojektes war es, festzustellen, welche Methoden die SchülerInnen im Unterricht anwenden. Daraus können Schlüsse gezogen werden, ob und welche Maßnahmen zur Erweiterung der Kompetenzen ergriffen werden können.

Forschungsvorgehen

Mit Hilfe eines Analysegespräches haben wir die Forschungsfrage herausgearbeitet und gemeinsam formuliert:

Welche Methoden setzen SchülerInnen im Themenplanunterricht ein?

In einem Exposé haben wir unser Forschungsvorhaben strukturiert.

Rahmenbedingungen

Konkret setzten wir mit unserer Forschung in der Klasse 9c der IGS Flötenteich im Rahmen des Themenplans "Auto-Mobile Zukunft" an.
Nach der Erkundung der Bedingungen des Unterrichts, der Lernsituation im Themenplanunterricht und der Lernatmosphäre durch die Studierenden wurden während einer Gruppenarbeit der Schüler zunächst Probeaufnahmen mit der Videokamera gemacht.
Ein konkretes methodisches Vorgehen entwickelten wir erst bei der Auswertung dieser Aufnahmen. Die zu filmenden Gruppen führten ihre Arbeit in separaten Räumen durch, so dass die Stimmen nicht durch zu große Hintergrundgeräusche übertönt wurden. Da die Schüler es gewohnt sind, zeitweise andere, ungestörte Arbeitsräume aufzusuchen und die Kamera mittels Stativ in einer festen Position ruhte, war davon auszugehen, dass das Filmen keinen nennenswerten Einfluss auf das Verhalten der Schüler nehmen würde. Während der meisten Aufnahmen wurden die Schüler mit der Kamera allein gelassen.

Datenerhebung und -auswertung

Um ein möglichst vielfältiges Bild der durch die Schüler angewandten Methoden zu gewinnen, wurden die Videos in drei Grundsituationen des Gruppenunterrichts angefertigt:

  • das gemeinsame Verstehen und die gemeinsame Auswertung einer unbekannten graphischen Darstellung
  • die Bearbeitung eines Textes mit Hilfe von Fragen und die Vorbereitung einer Präsentation der Gruppenergebnisse
  • die Präsentation der Ergebnisse vor der gesamten Klasse.

Aus den ersten Beobachtungen und dem Probevideo hatte das Team einen vorläufigen Kriterienkatalog entwickelt. Dieser sollte im Verlauf der Videoauswertung zur Kategorienbildung und -erfassung dienen und nach neuen Erkenntnissen jeweils überarbeitet werden.
Die Videos wurden vervielfältigt und zunächst von den Team-Mitgliedern einzeln gesichtet. Unabhängig voneinander kamen Lehrerinnen wie auch Studentinnen zu dem Ergebnis, das methodische Vorgehen neu überdenken zu müssen. Eine neue Methoden-Diskussion setzte ein und schließlich entschlossen wir uns für ein Vorgehen, das sich an die von Altrichter & Posch (vgl. Altrichter und Posch, Lehrer erforschen ihren Unterricht, S. 176) beschriebene Arbeitsweise mittels Beobachtungsprotokollen anlehnt:

Für jedes Video wurde in Einzel- oder Partnerarbeit ein Datenprotokoll angelegt, in dem möglichst unvoreingenommen die grundlegenden Vorgehensweisen der Schüler und ihr Umgang miteinander und mit den Aufgabenstellungen festgehalten wurde. Der Methodenkatalog wurde verworfen. Stattdessen wurden die in den Rohdaten gefundenen Strategien und Verhaltensweisen, die uns relevant erschienen, als Notizen in eine dafür freigehaltene Spalte der Datenprotokolle extrahiert. Die Datenprotokolle mit den ersten Auswertungsnotizen wurden jeweils von mindestens zwei Personen Korrektur gelesen.

Es wurden zunächst auch solche Beobachtungen in die Auswertung mit aufgenommen, die nicht direkt als Methoden anzusehen sind, trotzdem aber für das Lernen bedeutungsvoll zu sein schienen.

Nach dem Anfertigen und der Korrektur der Datenprotokolle wurde jedes Protokoll im Team diskutiert und auf Vollständigkeit überprüft.
In der Endphase der Auswertung wurden die gefundenen Methoden erneut geordnet und kategorisiert.
In dieser letzten Auswertungsphase erhielt das Nachdenken über die Folgen unserer Ergebnisse eine neue Qualität. Folgerungen für den weiteren Unterricht und den Entwurf von Themenplanaufgaben wurden beratschlagt und (weiter)entwickelt.

Förderung selbständigen Lernens (aus Pin-Bord Nord, Nr. 16, September 2002 )

Unterhaltungen von Lehrerinnen und Lehrern über ihren Berufsalltag münden häufig in ein Klageritual: "Die können ja nicht einmal einen einfachen Text verstehen", "die meisten Schüler meiner Klasse wissen nicht, wie man eine Karte auswertet", "Gruppenarbeit - das kann ich bei meinen Schülern vergessen" usw. Im Kern geht es darum, dass SchülerInnen nicht einmal die "einfachsten" (! - ?) Techniken und Methoden beherrschen. Aber: Wo und wie werden Methoden vermittelt? Welche Möglichkeiten, "das Lernen zu lernen" werden den SchülerInnen geboten?

Eine eigene Unterrichtserfahrung mag das Problem illustrieren: Ich wollte einen durch häufigeren Wechsel von Methoden und Sozialformen bestimmten Unterricht realisieren und habe in einer 9.Klasse eines Gymnasiums deshalb auch des öfteren Gruppenarbeitsphasen durchgeführt. Die Gruppenarbeit verlief aber nicht im von mir intendierten Sinn und war meist wenig effektiv. Ich war drauf und dran, Gruppenarbeit überhaupt nicht mehr einzusetzen und mich mit Frontalunterricht zu begnügen. Diese intern getroffene Entscheidung wollte ich den SchülerInnen gegenüber begründen. Dabei erlebte ich eine Überraschung: Auf meine Aussage hin, dass nach meinen Beobachtungen Gruppenarbeit in dieser Klasse "wenig bringe", erklärten die SchülerInnen, dass sie - außer während ihrer schon länger zurück liegenden OS-Zeit - keine Erfahrungen mit Gruppenarbeit gemacht hätten; in allen Unterrichtsfächern dominiere ein mit Referaten durchsetzter Frontalunterricht. Die SchülerInnen kannten Verfahrensweisen und "Spielregeln" von Gruppenarbeit nicht und waren deshalb nicht in der Lage, die damit verbundenen Anforderungen zu erfüllen. Seitdem ist mir klar, dass vom Lehrer geplante und eingesetzte Methodenarrangements nur "greifen", wenn bei den SchülerInnen eine entsprechende Methodenkompetenz vorhanden ist.

Diese Methodenkompetenz kann nicht als naturwüchsig gegeben vorausgesetzt, sondern sie muss schrittweise entwickelt und herausgebildet werden. Freiarbeit, Projekte, Themenplan, Stationenlernen usw. "funktionieren" nur, wenn die SchülerInnen wissen, was sie dabei tun, wie sie vorgehen und welche Schritte sie zurücklegen sollen. Im Unterricht dominiert jedoch meist die Stoffvermittlung, das Lernen von Methoden wird nachgeordnet und in den Bereich "Instrumentelles" abgeschoben - jedenfalls in den sog. weiterführenden Schulen.

Natürlich werden im Unterricht auch Methoden vermittelt, doch dabei handelt es sich um die für einzelne Unterrichtsfächer erforderlichen operativen Fertigkeiten: wie löst man eine Gleichung, wie geht man bei einer Gedichtinterpretation vor usw. Dies wird als notwendiger Zwischenschritt angesehen, um mit dem Stoff weitermachen zu können. Neben solchen fachspezifischen Fertigkeiten geht es aber auch um allgemeine Methodenkenntnisse: wie gehe ich bei Gruppenarbeit vor, wie kann ich meine Lernstrategien optimieren usw. Es fragt sich, wo und wie diese methodischen Basiskompetenzen vermittelt werden.

Angesichts gesellschaftlicher Veränderungen und einer rasanten "Wissensexplosion" kommt es darauf an, Dispositionen für lebenslanges Lernen zu schaffen. Neben einer soliden Wissensbasis ist dafür die Fähigkeit, sich Wissen selbständig aneignen zu können, erforderlich. Damit erscheint die Vermittlung von Lern- und Methodenkompetenzen in einem neuen Licht. Diese "Botschaft" ist auch in den Schulen schon angekommen.

Die Vermittlung von Lernstrategien und Methodenkompetenzen kann zu einem Baustein der Schul- und Unterrichtsentwicklung gemacht werden, etwa wie folgt:

  1. Die Vermittlung inhalts- und bereichsspezifischer Methoden in den einzelnen Unterrichtsfächern erhält einen größeren Stellenwert auf der Grundlage einer Verständigung der Fachlehrer bzw. von Absprachen in Fachkonferenzen.
  2. Für eine darüber hinaus gehende Vermittlung methodischer Basiskompetenzen ist eine kollegiumsinterne Abstimmung erforderlich (welche Kompetenzen werden benötigt, wie sollen sie vermittelt werden?). Dieser Klärungs- und Verständigungsprozess kann dazu führen

(a) dass in allen Fächern und von allen LehrerInnen stärker auf eine Vermittlung von Methodenkompetenzen geachtet wird oder

(b) dass zu diesem Zweck eine eigene Veranstaltung geplant und durchgeführt wird.

Dabei stellt sich die Frage: Was ist günstiger - massiertes oder verteiltes Lernen? Die kompakte Vermittlung von Lernstrategien und Methodenkompetenzen dürfte den Vorteil haben, dass den SchülerInnen die Bedeutung dieser Kompetenzen stärker bewusst wird. Der Nachteil eines komprimierten Methodentrainings könnte darin bestehen, dass Fertigkeiten hier abgelöst von unterrichtlichen Inhalten und Prozessen erworben werden. Bei in den Unterricht integrierten und über das Schuljahr verteilten Methodenbausteinen gibt es diesen Nachteil nicht, andererseits ist fraglich, ob den SchülerInnen der Stellenwert des Methodischen dabei hinreichend bewusst wird.

In manchen Schulen erfolgt die Vermittlung von Methoden nach dem Konzept des "großen Wurfs", andere gehen den "Weg der kleinen Schritte". Mit "großer Wurf" ist gemeint, dass nach vorheriger Absprache im Kollegium eine jahrgangs- und fächerübergreifende Projektwoche etwa unter der Überschrift "Lernen optimieren und organisieren (LOOPING)" geplant und durchgeführt wird (vgl. den ZpB Vor-Druck 238 / 94), andernorts startet man eventuell mit einem kleinen Pilotprojekt.

Zu diesem letztgenannten Typ gehört der in einer 11.Klasse des Ubbo-Emmius-Gymnasiums (UEG) Leer zu Beginn des Schuljahres 2001 durchgeführte einwöchige Methoden-Workshop. Ziel was es, gemeinsam mit den SchülerInnen Verfahren und Lerntechniken zu entwickeln und zu festigen, die sie langfristig zur weitgehend selbständigem Gestaltung von Lernprozessen befähigen sollten. Die durchführenden Lehrerinnen gingen dabei von der Überzeugung aus, dass jeder Ansatz, die Methoden- und Sozialkompetenz der SchülerInnen "nebenbei", d.h. ohne einen entsprechenden zeitlichen und organisatorischen Freiraum zu fördern, illusorisch und ineffektiv ist.

Der Workshop enthielt folgende Bausteine:

  • Informationsentnahme aus Texten
  • Diagramme auswerten und erstellen
  • Recherchen im Internet und in der Stadtbibliothek
  • Auswerten von Statistiken und Karten
  • Erarbeiten und Präsentieren eines Kurzvortrags.

Das Vorhaben wurde von einer Teamforschungsgruppe begleitet und abschließend evaluiert. Zum einen wurden die Einschätzungen der SchülerInnen hinsichtlich des individuellen Lernfortschritts in Bezug auf die Methodenkompetenz erhoben; zum anderen sollten sie Organisation und Inhalte des Workshops beurteilen.

Die SchülerInnen waren mit dem Ablauf und den Inhalten dieser "Methoden-Woche" sehr zufrieden. Bei der Auswertung der Fragebögen ergaben sich aber noch zwei bemerkenswerte Ergebnisse:

  1. Nahezu die Hälfte der SchülerInnen hätte gern mehr Einfluss auf die Planung und Durchführung des Workshops gehabt. In der Konsequenz bedeutet dies, dass SchülerInnen schon von Anfang an stärker an einem derartigen Vorhaben beteiligt sein sollten.
  2. Die SchülerInnen sprachen sich dafür aus, dass die geübten Methoden im Unterricht auch gezielt eingefordert werden sollten. Geübtes müsse angewendet werden, damit man es nicht vergesse, es sei unlogisch, etwas zu üben, das man nicht anwende. Diese Forderung der SchülerInnen muss eingelöst werden, wenn der Methoden-Workshop nicht im Nachhinein als "nette Spielerei" erscheinen soll. In einigen Schulen wird beispielsweise die Idee verwirklicht, den SchülerInnen einen "Methoden-Pass" auszuhändigen, in dem sie sich von den verschiedenen Fachlehrern die Anwendung einzelner Methoden bescheinigen lassen können.

Was hat sich aus dem Pilotprojekt ergeben? Der Methoden-Workshop hat sich bewährt, so dass nicht nur über eine Fortsetzung, sondern über eine Ausweitung des Angebots auf andere Jahrgänge nachgedacht wird. Die Evaluation im Rahmen von TEAMFORSCHUNG war eine Argumentationshilfe für den Antrag auf Einführung eines systematischen Methodenlernens in den Klassen 7 - 11. Die Schule befindet sich derzeit in einem Diskussionsprozess aller Fachschaften untereinander und mit der Schulleitung, wie Methodenlernen am UEG verankert werden kann. W.F.