Didaktik der Biologie

Bianca Kuhlemann

Wissenschaftliche Mitarbeiterin & Dokotorandin

Raum:    W3-2-230

Telefon:  0441 798 3919

E-Mail:   bianca.kuhlemann1(at)uni-oldenburg.de

Anschrift:

Carl von Ossietzky Universität Oldenburg

Institut für Biologie und Umweltwissenschaften

AG Biologiedidaktik

Carl-von-Ossietzky Str. 9-11

26111 Oldenburg

Studium

10/2011 - 09/2014Studium der Fächer Physik und Biologie als Zweifach-Bachelor (Berufsziel Gymnasiallehramt) an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg

Abschluss: Bachelor of Science in Physik und Biologie

Thema der Bachelorarbeit: Weiterentwicklung eines Systems von Experimenten zu Sandphänomenen für außer- und innerschulische Lerngelegenheiten

10/2014 – 06/2016 Studium der Fächer Physik und Biologie im Master of Education an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg

Abschluss: Master of Eduaction in Physik und Biologie

Thema der Masterarbeit: Erhebung der Strategien von Studierenden des Lehramts Biologie bei der Planung von Lernlaborsequenzen

Dissertationsvorhaben

Diagnosefähigkeit von Studierenden des Lehramts Biologie in verschiedenen Stadien ihres Studiums

 

Theoretischer Hintergrund und Fragestellung:

Die Kompetenz zur Diagnose von Schülermerkmalen zählt zu einer wichtigen Fähigkeit von Lehrpersonen (Artelt & Gräsel 2009). Sie gilt als ein zentrales Element der Lehramtsausbildung und schafft einen Grundstein für die spätere Berufspraxis (vgl. ebd.). Der diagnostischen Fähigkeit wird eine hohe Position zuteil, dadurch, dass sie Lehrende befähigt, „[d]em Anspruch auf didaktisch und pädagogisch wertvollen Unterricht [gerecht zu werden].“ (Hößle 2014, S. 144) Zur diagnostischen Fähigkeit zählen verschiedene Teilkompetenzen, wie beispielsweise, dass „[…] [Lehrpersonen] unterschiedliche Verfahren zur Diagnostik von Schülerkompetenzen begründet auswählen […] sowie selbst in Anlehnung an dokumentierte Instrumente Aufgaben zur Diagnostik entwickeln und deren Güte hinterfragen können.“ (von Aufschnaiter et al. 2015, S. 739) Durch eine gezielte Kenntnis über die erworbene Fähigkeit zur Diagnose im Laufe des Studiums lassen sich Fördermaßnahmen entwickeln. Somit kann der Übergang vom Studium ins Referendariat lückenlos gestaltet werden. Hieran lässt sich die Fragestellung anbinden, wie sich die diagnostische Fähigkeit im Laufe eines Lehramtsstudiums entwickelt und in welchen Bereichen Handlungsbedarf zur Optimierung dieser besteht. Ein Fokus wird dabei auf die Entwicklung von Diagnoseaufgaben gelegt –als ein direkter Bezug zur späteren Tätigkeit als Lehrkraft –dem eine große Bedeutung zukommt, um „[…] Schülerleistungen, -vorstellungen und -kompetenzen möglichst sensibel und vielschichtig zu verstehen und dieses Wissen zur Basis eines adaptiven Unterrichts zu machen.“ (Hußmann, Leuders und Prediger 2007, S. 1). Das zentrale Ziel der Forschung besteht darin, eine Einschätzung der Studierenden mit Blick auf die Fähigkeit zur Diagnose durchzuführen, um eine Chance der Weiterentwicklung ihrer Kompetenzen durch Fördermaßnahmen zu ermöglichen.

 

Forschungsmethodik:

Die Kenntnis über die Diagnosefähigkeit wird im Rahmen eines qualitativ ausgerichteten Forschungsdesigns erhoben. Dazu werden Interviews sowie Fragebögen als Methoden verwendet. Hierbei geht es zu Beginn um die Feststellung, welche Kenntnisse zur Diagnose vorhanden sind und inwieweit Diagnose als Status oder Prozess gesehen wird. Desweiteren werden die Studierenden aufgefordert, Diagnoseaufgaben für eine bestimmte Schülergruppe zu entwickeln. Mit diesen Daten lässt sich eine Einstufung in ein zuvor entwickeltes Kompetenzstrukturmodell vornehmen. Das Vorgehen der Erhebung –eine Einordnung in verschiedene Stufen eines Kompetenzstrukturmodells –wurde bereits in meiner Masterarbeit mit der Thematik der Konstruktion von Lernlaborsequenzen vorgenommen. In diesem Zusammenhang ist der Wunsch entstanden, einen Fokus auf die Operationalisierung der Fähigkeit von Studierenden in Bezug auf Diagnose und der Konstruktion von Diagnoseaufgaben zu lenken.

 

Ausblick:

In Bezug auf die Diagnose (Kompetenzen und Fähigkeiten) sind bereits einige Forschungen getätigt worden (vgl. Artelt und Gräsel 2009). Diese beziehen sich jedoch nicht auf die Fragen, wie sich diagnostische Kompetenz entwickelt und wie eine Förderung aussehen kann (vgl. ebd). Diesen Fragen kommt mit Blick auf die Weiterentwicklung der Lehrerbildung eine große Bedeutung zu (vgl. ebd.). Somit lässt sich die Studie als Schlüssel sehen, um einen Zugang zu den noch offenen Fragen zu erhalten. Ebenso gibt es in der Theorie vielfach konstruierte Kompetenzstrukturmodelle, die allerdings in ihrer Praxis nicht erprobt sind. Die Verbesserung dieser Strukturmodelle und ihre Anwendbarkeit erfordert eine Erhebung der in der Realität vorhandenen Fähigkeiten von Studierenden. 

 

 

Literaturangabe:

 

Artelt, C. und Gräsel, C. (2009). Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23(34), S. 157-160.

Aufschnaiter, C. von, Cappell, J., Dübbelde, M., Ennemoser, J., Mayer, J., Stiensmeier-Pelster, R. und Sträßer A. (2015). Diagnostische Kompetenz. Zeitschrift für Pädagogik, 61(5), S. 738-758.

Hößle, C. (2014). Lernprozesse im Lehr-Lern-Labor Wattenmeer diagnostizieren und fördern, In A., Fischer, C., Hößle, S., Jahnke-Klein, H., Kiper, M., Komorek, J., Michaelis, V., Niesel & J., Sjuts (Hrsg.), Diagnostik für lernwirksamen Unterricht (S. 144-155). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.

Hußmann, S., Leuders, T. und Prediger, S. (2007). Schülerleistungen verstehen –Diagnose im Alltag. Praxis der Mathematik in der Schule, 15, S. 1-8.